Suntuubi-palvelussa käytetään evästeitä. Palvelua käyttämällä hyväksyt evästeiden käytön. Lue lisää. OK



Vanhemmat tärkeässä roolissa

Puhetta tukevan ja korvaavan kommunikaation yleistyminen arkeen riippuu erittäin paljon lapsen vanhemmista. Täysin vieraan kommunikointikeinon käyttöönotto voi aiheuttaa stressiä ja turhautumista. Jos vanhemmat eivät saa tarpeeksi opastusta ja neuvoja uusien menetelmien käytössä, ei voida olettaa, että niiden käyttöönotto sujuu mutkattomasti. Tällöin syntyy lisäksi riski siitä, että kuntouttajat kokevat vanhempien vastustavan kuntoutusta tai että he eivät halua sitoutua lapsen kuntoutukseen. Tällaiset väärinkäsitykset voivat uhata toimivan kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen kehittymistä. Mitä enemmän vanhemmat otetaan mukaan päätöksentekoon ja keinojen suunnitteluun, sitä paremmat mahdollisuudet on kuntoutuksen onnistumiselle.

Mallittaminen auttaa oppimaan

Jokainen lapsi kuulee puhetta jo sikiövaiheessa ja saa syntymästään lähtien mallia siitä, kuinka puheella kommunikoidaan. Oman kielen monipuolinen kuuleminen on tärkeää kaikkien kielen kehityksen osa-alueitten kannalta.

Mallittamisessa keskustelukumppani käyttää harjoiteltavaa kommunikointikeinoa puheensa rinnalla.  Mallittaminen voidaan toteuttaa usealla tavalla. Lauseesta voidaan mallittaa kaikki sanat, pääsanat tai aina tietty määrä sanoja (esim. kaksi sanaa).

Monipuolinen harjoitusmuoto

Mallittaminen palvelee monia tarkoituksia. Se tukee ymmärtämistä ja luo mallin lauseiden muodostamisesta. Lisäksi se selkiyttää kuvien merkitystä ja tukee jaettua tarkkaavaisuutta. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että mallittaminen auttaa symbolien yhdistämisen opettelua ja lisää puhetta tukevan ja korvaavan kommunikointimenetelmän käyttöä. Lisäksi, kun käytämme samaa kommunikointimenetelmää kumppanimme kanssa, näytämme hänelle, että se on hyväksyttävä tapa kommunikoida.

Kun mallitus tulee sujuvammaksi, oman puheen rinnalla on helpompi käyttää kuvia.



Hyyryläinen Päivi, 2003.

 

KOHTI VASTAVUOROISTA KOMMUNIKAATIOTA

Tapaustutkimus kuvien käytöstä autistisen lapsen kotona

 

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää ja kuvata kuvien käyttöä ja niiden käytön kehittelyä autistisen lapsen kotona. Tutkimuksessa keskityttiin tarkastelemaan perheen arjen tilanteita ja koko kuvien käytön prosessia alkutaipaleelta nykyhetkeen. Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena 8 –vuotiaan autistisen pojan perheessä, johon kuuluu Joelin ja hänen vanhempiensa lisäksi kaksi lasta. Perheen arjen tilanteita ja kuvien käyttöä havainnoidessa syntyi tarve kehittää kuvien käyttöä erityisesti kommunikoinnin menetelmänä. Tutkimuksessa nostettiin esiin tämän kehittelyn pohjalta syntyneitä kuvien käytön menetelmiä ja lisäksi niiden toimivuutta arvioitiin autistisen lapsen vastavuoroisen kommunikoinnin mahdollistamisen kannalta.

 

Kuvien käytön seurannalla saavutettiin kuvien toimivuutta kuvaavia tuloksia, jotka kertovat kuvien käytön hyötyjen nousevan huomattavasti niiden haittoja suuremmiksi. Kuvien käyttöä hankaloittaviksi tekijöiksi nousivat ainoastaan kuvien heikko saatavuus ja niiden käytön työläys. Perheen kuvien käytön historiasta ilmeni kuvien tehokkuus arjen strukturoinnissa ja sen tuoma positiivinen vaikutus arkitilanteiden sujuvuuteen. Uudet PCS –kuvat (Picture Communication Symbols) osoittivat toimivuutensa myös kommunikointia kehittävänä välineenä. Kuvat tukivat molemminpuolista vastavuoroista kommunikaatiota ja tarjosivat autistiselle lapselle lisää mahdollisuuksia osallistua ja vaikuttaa arjen eri tilanteissa.

 

Avainsanat: autismi, perhe, kuntoutus, strukturointi, kommunikointi, PCS –kuvat

 

Johdanto

 

Lapsen autistinen käyttäytyminen voi ilmetä monella eri tapaa ja oirekuva voi muuttua ajan myötä, vaikka itse autismi onkin elinikäinen. Autismi ilmenee erityisesti sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kielen kehityksen alueilla. Autismiin liittyvät myös oudot käyttäytymispiirteet ja erilaiset aistipulmat. (Aarons, & Gittens, 1992, 41-43; Gillberg, & Steffenburg, 2001; Jordan, 1997, 10-11; Kujanpää, & Norvapalo, 1998; Pihlaja, 2000). Autistinen lapsi ei opi välttämättä lainkaan puhumaan tai aiemmin opitut sanat jäävät kokonaan pois käytöstä. (Kujanpää, & Norvapalo, 1998, 28). Gillbergin (2000) mukaan tämä häiriö on rinnakkainen puheenymmärtämisen vaikeuksien kanssa. Autistisella lapsella ei ole useinkaan tarvetta kommunikoida  ja hänen on vaikea ymmärtää, mihin kieltä käytetään. Kerola ja Kujanpää (2000) sekä Jordan (1997, 18-19) perustelevat sitä muun muassa mielenteorian näkökulmasta käsin. Autistisella henkilöllä on taipumus ajatella, että muut tietävät saman, minkä hänkin ja tällöin ei ole tarvetta jakaa asioita toisten kanssa. Tämä tulee esiin myös puutteina ei-kielellisessä kommunikoinnissa eli ilmeiden ja eleiden ymmärtämisessä sekä niiden käytössä. (Kerola, & Kujanpää, 2000, 61-64.) Vuorovaikutukseen tarvittavat taidot voivat myös olla puutteelliset ja siksi autistinen lapsi ei voi osallistua normaalisti keskusteluun.  (Aarons, & Gittens, 1994; Gillberg, 1989, 20-22; Ikonen & Suomi, 1998a; Jordan, 1997, 34; ). Tilannesidonnaisuus ja konkreettisuus ovat myös tärkeitä asioita, joihin autististen henkilöiden puhutun kielen ymmärtäminen usein perustuu. (Kerola, & Kujanpää, 2000, 25.)

 

Viime vuosien tutkimuksilla on voitu osoittaa, ettei autismi ole pysyvä, muuttumaton olotila, vaan oikein suunnatut kasvatus-, opetus- ja kuntoutustoimenpiteet auttavat autistisia henkilöitä parantamaan elämänlaatuaan vanhempien ja ammattilaisten tuella. (Ikonen, & Suomi, 1998b; Kerola, 1997). Suomessa autismikuntoutus sai uutta systemaattisuutta 1990-luvulla, kun alettiin kokeilla erilaisia kasvatuksellisen kuntoutuksen ja opetuksen ohjelmia. (Ikonen, & Suomi, 1998b.) TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication handicaped Children) ja Lovaas muodostavat kumpikin kokonaisvaltaisen strukturoidun ohjelman, jossa kielen oppimisella ja kommunikoinnin kehittämisellä on keskeinen sija.

 

Struktuurin merkitys on autististen lasten kuntoutuksessa suuri. Strukturoidun pedagogiikan idea on jäsentää aikaa, tiloja, työskentelyä, henkilöitä ja kommunikaatiota visualisaatioon perustuen. Autismitietämyksen lisääntyminen ja pitkäaikaiset opettamis- ja kuntoutushankkeet ovat osoittaneet, että näin jäsennetyissä oppimistapahtumissa autistisen lapsen on helpompi oppia asioita ja häntä on myös näin helpompi opettaa. (Ikonen, & Suomi, 1998b). Strukturoinnin käyttöönotto on myös helpottanut monia perheitä toimimaan autistisen lapsensa kanssa. Sen avulla on voitu vähentää lapsen hysteerisiä kohtauksia ja lisätä arjen sujuvuutta. Arjen sujuminen samaan tapaan päivästä toiseen helpottaa autistista lasta. (Berg, 1998; Ferris, 1998). Keskeistä strukturoidussa opetusmenetelmässä on oppimisen jatkuva seuranta. (Ikonen, & Suomi, 1998b). Autistisen lapsen kommunikaatiotaidot määräävät, mikä on struktuurin kommunikaatiotaso. Eri tasoja, kuten esineitä, kuvia ja sanoja, voidaan käyttää rinnakkain. (Ikonen, & Suomi, 1998b). Kerola ja Kujanpää (2000, 29) puhuvat kommunikaatiotasojen sijaan kommunikoinnin muodoista, joita voivat olla motorinen kommunikaatio, esineet, eleet, viittomat, kuvat, kirjoitettu teksti tai puhe.

Kaikella kuntoutuksella tulisi olla joiltakin osin lähtökohtansa autistisen lapsen kodissa. Mitä nuoremmasta lapsesta on kysymys sitä tärkeämpiä kuntouttajia ovat autistisen lapsen omat vanhemmat, sisarukset ja kotoinen perhepiiri kokonaisuudessaan. Perheen omat voimavarat tulee ottaa huomioon kuntoutuksessa. (Kerola, & Kujanpää, 2000, 168). Sheinkopfin ja Siegelin (1998) tutkimuksen mukaan näyttää siltä, että kuntoutuksen linkittäminen lapsen arkeen on vaikuttava lähestymistapa erityisesti autististen lasten kohdalla. Kujanpään ja Kerolan (1998) mukaan lähtökohtana kaikessa ovat vuorovaikutusharjoitukset ja kommunikaation kehittäminen. Päiväjärjestyksen laatiminen, tilojen ja tilanteiden selkeytys sekä rutiinien luominen ovat keskeisiä elementtejä kotikuntoutuksessa. (Kujanpää, & Kerola, 1998.) Tähän kasvatukselliseen kuntoutukseen sisältyy myös kommunikoinnin opetus. (Hakala, Hyrkkö, Manninen, Oesch, Salo, & Siikanen, 2001.)

 

Autististen lasten puheen kehittymisen ennuste on melko heikko ja sen tähden on luonnollista, että heille annettavaan kuntoutukseen liitetään puhetta tukevan ja korvaavan kommunikoinnin käyttö. Osalle autisteista graafisesta tai manuaalisesta kommunikointijärjestelmästä tulee heidän pääkommunikointimuotonsa, korvaava äidinkieli. Varsin monille autistisille henkilöille puhetta korvaava kommunikointi muodostuu kuitenkin puhetta tukevaksi kieleksi. (Tetzhner, & Martinsen, 1999, 100). Monilla tutkimuksilla ja puheterapeuttien kokemuksilla on voitu osoittaa, että puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen eli AAC-menetelmien käyttö on ollut lisäämässä puhetta ja edistämässä kielen, sosiaalisten ja kognitiivisten taitojen kehitystä. (Hakala, Hyrkkö, Manninen, Oesch, Salo, & Siikanen, 2001, 109; Tetzchner, & Martinsen, 1999, 79-108). Kravitsin, Kampsin, Kemmererin ja Potucekin (2002) tutkimuksen mukaan kuvien käytöllä oli erityisesti vaikutusta spontaanisuuden lisääntymiseen vuorovaikutuksessa toisiin ihmisiin, mikä tuli esille sekä sanallisen viestinnän että kuvien käytön aktiivisuuden lisääntymisenä. Vaikka kuvien käytöllä on saavutettu hyviä tuloksia autismin kuntoutuksessa, mikään puhetta tukeva ja korvaava kommunikointimenetelmä ei voi itsestään taata kommunikoinnin onnistumista. Kommunikoinnin opetteluun tarvitaan kommunikoiva ympäristö, joka on luotava kaikkialle sinne, missä lapsi elää ja on. Myös lapsen kotiin on luotava kommunikoiva ympäristö. (Kerola, & Kujanpää, 1998).

 

Yleisiä käytössä olevia kuvakommunikaatiojärjestelmiä ovat PCS –kuvat (Picture Communication symbols) ja Piktogrammit (Suomessa käytetään myös termejä Pic –kuvat ja piktot). (Huuhtanen, 2001; Oesch, 2001.) PCS –kuvat on nykyisin kaikkein laajimmin käytetty järjestelmä. Suurimpana etuna esimerkiksi piktogrammeihin verrattuna on merkkien suuri määrä ja mahdollisuus lauseiden muodostamiseen. (Johnson, 1995). Kyseisiä kuvia voidaan käyttää moniin eri tarkoituksiin. Ne voivat toimia ilmaisun välineenä tai niillä voidaan tukea ymmärtämistä tai opettaa uusia käsitteitä. Paikallaan pysyvät kuvat selkiyttävät kommunikaatiota ja eri tilanteita. Kuvat auttavat ympäristön jäsentämisessä, mikä on autistisille lapsille erittäin tärkeää. Niiden avulla puhumatonkin autistinen lapsi voi oppia ilmaisemaan monenlaisia tarpeitaan, tunteitaan ja jakamaan kokemuksiaan toisten ihmisten kanssa. Puheen tuottamiseen liittyvä paine helpottaa lapsen saadessa käyttöönsä toimivan keinon. Kommunikaatiotarve saadaan näin tyydytettyä ja turhautumiseen johtavat tilanteet vähenevät. (Hakala, 2001; Kerola, & Kujanpää, 2000, 36).   

 

Metodiikka

 

Tutkimuksessa käytettiin laadullista lähestymistapaa. Aineiston pääasiallisena keruumenetelmänä toimi osallistuva havainnointi, mutta lähes yhtä tärkeään asemaan nousivat havainnoinnin ohessa toteutetut perheen äidin epämuodolliset haastattelut. Autistisen lapsen kotona kerättyjen havaintojen lisäksi tutkija havainnoi kuvien käyttöä lapsen kouluympäristössä. Tutkimuksen loppuvaiheessa tutkimusaineistoa täydennettiin äidin teemahaastattelulla, joka nauhoitettiin myöhemmin tapahtunutta litterointia varten. Muun havainnointiaineiston puhtaaksi kirjoittaminen tapahtui välittömästi havainnointimatkojen jälkeen. Havainnoinnissa keskityttiin tarkastelemaan niitä tilanteita, joissa käytettiin kuvia. Interventioiden kokeiluun liittyvien kuvien ja kuvakarttojen kehittelystä ja niiden laatimisesta vastasi tutkija itse. Niiden luomisessa käytettiin PCS –kuvajärjestelmää.

 

Tutkimusaineiston analysointi tapahtui siinä vaiheessa, kun suurin osa aineistosta oli koossa. Aineiston analysoimiseksi ja tulkitsemiseksi tutkimusmateriaali täytyy järjestää muotoon, jota voidaan käsitellä. Tämä tapahtuu yleensä koodauksen avulla. Tesch (1990, 109.) esittää eräitä tapoja organisoida kvalitatiivinen aineisto. Sovelsin hänen kuvaamiaan tapoja koodauksessa. Toteutin koodauksen nimeämällä koodeja aineiston tekstien marginaaleihin merkitsemällä koodin perään kyseisen sivunumeron raportointia varten. Ensimmäiset koodit syntyivät tulosten ennakko-oletusten pohjalta, mutta käytyäni koko aineiston läpi testatakseni koodien sopivuutta ja esiintymistiheyttä lisäsin vielä kaksi koodia. Sen jälkeen koodasin koko aineiston uudestaan. Järjestin saman koodin omaavat tekstin osat yhteen käsiteltäväksi erikseen. Näiden koodien pohjalta muodostuivat lopulta tutkimuksen löydöksinä käsitellyt osiot.

 

Eräänä analyysimenetelmänä käytin kuvailua. Perusteellinen ja monipuolinen kuvaus on  Varton (1996, 87) mukaan kvalitatiivisen analyysin perusta ja ensimmäinen vaihe. Vasta tämän jälkeen on mahdollisuus lähteä tarkastelemaan, onko ilmiössä sellaisia piirteitä, jotka voidaan yleistää. Aineiston rikas kuvailu tarjosi lukijoille mahdollisuuden muodostaa tuloksista myös omat tulkintansa. Pyrin käsittelemään koko aineiston yhtenä kokonaisuutena, mikä mahdollisti kuvien käytön koko prosessin tarkastelun autistisen lapsen kuntoutuksessa. Mielestäni tämä oli toimivampi tapa kuin havainnointikertojen käsittely erikseen itsenäisinä kokonaisuuksina.          

 

Pattonin (2001, 577-578) mielestä laadullisen tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa merkitsevästi tutkija itse, koska hän on kvalitatiivisen aineiston analyysissä keskeisessä roolissa. Tällöin on arvioitava koko tutkimusprosessia, tutkijan käyttämiä metodeja, tutkijan omaa vaikutusta sekä tutkijan tulkintojen vastaavuutta todellisuuden kanssa. Pyrin lisäämään tutkimuksen luotettavuutta kuvaamalla tutkimuksen kulkua ja kuvien käytön kehittelyä ja interventioiden toimivuutta tarkasti ja liittämällä liitteiksi osia interventioiden todellisesta ulkomuodosta. Haastattelun käyttäminen havainnoinnin rinnalla mahdollisti aineiston täydentämisen, mutta myös havainnointien ja haastattelujen antaman tiedon vertailun. Viimeisessä perheen äidin haastattelussa esitin hänelle alustavan tulososion ja hänellä oli mahdollisuus esittää eriävät mielipiteensä tuloksista. Tulosten tarkastelussa ei erimielisyyksiä ilmennyt, mutta äidin kertomat esimerkit toivat täydennystä.

 

Tynjälän (1991, 392) mukaan tutkimuksessa tavoitetaan ennemmin näkökulmia kuin totuutta sinänsä. Objektiivisuuden sijaan on kyse tutkijan luotettavuudesta, rehellisyydestä, uskottavuudesta ja tasapainosta. Tiivis yhteistyö perheen kanssa ja läheinen suhde toisiimme olivat luotettavuutta lisääviä tekijöitä tässä tutkimuksessa. Se, että pystyin majoittumaan perheeseen, toi arjen eri tilanteet hyvin lähelle minua, mikä oli tutkimukseni kannalta erittäin tärkeä asia. Pyrinhän kuvaamaan kuvien käyttöä perheen arjessa. Pääsin itse mukaan todellisiin tilanteisiin. Perheen ja minun välillä vallitsi luottamus toisiimme, mikä mahdollisti avoimuuden ja rehellisyyden asioista puhuttaessa. Epäselväksi jääneet asiat pystyin tarvittaessa jälkikäteenkin selvittämään. Läsnäoloni ei oletettavasti vaikuttanut autistisenkaan pojan käyttäytymiseen, koska olin niin tuttu henkilö koko perheelle ja olin tavannut häntä ennen tutkimuksen alkamistakin useita kertoja

 

Tynjälä (1991, 390-392) esittää eräänä luotettavuuden kriteerinä siirrettävyyden. Se merkitsee tutkimustulosten yhtenevyyttä muiden tilanteiden ja ympäristöjen kanssa. Tulosten siirrettävyyden arviointi ei ole helppoa, koska tutkimusympäristö on ainutkertainen. Tutkijan on tunnettava tutkittavansa ja tutkimusympäristönsä hyvin voidakseen tehdä päätelmiä siirrettävyydestä. Tämän suhteen aiemmasta tutkijan aiemmasta ystävyydestä tutkimuksessa mukana olleeseen perheeseen oli hyötyä. Varsinaisen aineistonkeruun pohjalla oli jo paljon koettua ja nähtyä. Olosuhteet olivat tuttuja, koska olin viettänyt heidän perheessään aikaa. Tiedostin myös tuttuuden vaarat ja pyrin välttämään esimerkiksi ennakko-oletuksia tapahtumien kulusta.

Patton (2001, 584) puhuu löytöjen sovellettavuudesta samankaltaisiin, muttei identtisiin tilanteisiin. Tutkimusympäristön samankaltaisuus määrittelee tulosten sovellettavuutta. Tämän perusteella tutkimukseni löydökset eivät rajoitu vain autistisiin lapsiin, vaan niitä voidaan soveltaa muidenkin lasten kuvien käyttöön. Tulosten viimeisen osion interventioita voi kokeilla kuka tahansa ja ne toimivat ideoina siitä, mitä kuvilla voi muun muassa tehdä. Niiden toimivuus on kuitenkin jokaisen lapsen kohdalla arvioitava erikseen ja sitä on myös vaikea ennustaa. Autististen lasten kohdalla kuvien käytön on todettu olevan yleisesti hyvä kommunikaatiokeino. Tällöin on todennäköistä, että jos tietty systeemi toimii vahvasti autistisen lapsen kommunikaatiossa, niin sen voivat oivaltaa monet muutkin.

 

Löydöt ja niiden tarkastelua

 

Kuvien käyttöön sisältyi erilaisten vaiheiden lisäksi myös monenlaisia tunteita ja ajatuksia. Kuvien tuomat hyödyt ja mielessä olevat onnistuneet tilanteet auttoivat perhettä jaksamaan. Lapselle mieluisten asioiden huomioiminen kuvien käyttöön otossa oli merkityksellinen asia. Se osoittautui hyväksi motivointikeinoksi kuvien opettelussa. Toinen merkittävä tekijä niiden opettelussa oli palkitseminen (Kerola, & Kujanpää, 2000, 41). Kuvat olivat aluksi käytössä puhetta korvaavana menetelmänä, mutta ajan myötä kuvien rooli muuttui puhetta tukevaksi menetelmäksi. Aineistosta nousi esiin näiden tulosten rinnalla vanhempien kokemukset omasta riittämättömyydestä kuntouttajina ja tarpeesta saada ohjausta muualta, joista molemmat ovat varmasti melko yleisiä tuntemuksia. Joelin perheen kohdalla asiantuntevasta puheterapeutista oli suunnattoman suuri hyöty. Ilman häntä kuvien käyttöä olisi ehkä lykätty tai niitä ei olisi löydetty puhetta tukevaksi keinoksi lainkaan. Kuvien saaminen puheterapeutilta helpotti kuvien käyttöönottoa huomattavasti. Kujanpää ja Kerola (1998) näkevätkin kuvien etsimisestä ja niiden käyttämisestä aiheutuvan vaivan yhdeksi kuvien käytön lykkäytymisen syyksi.

 

Positiiviset tulokset kuvien käytöstä vuosien varrella ovat motivoineet perhettä jatkamaan niiden käyttöä. Kuvia käyttämällä kommunikointi on avautunut ja sanojen käyttäminen kommunikoinnissa on lisääntynyt. (Tetzchner, & Martinsen, 1999, 79-108; Kerola, & Kujanpää, 2000, 35.) Kuvien käytön vaikutusta sanavaraston kasvuun ei ole voitu missään vaiheessa mitata, mutta olisi todella mielenkiintoista tietää, millainen Joelin sanavarasto olisi nyt, jos kuvia ei olisi koskaan käytetty tai olisiko vielä tehokkaammalla kuvien käytöllä saatu aikaan vielä positiivisemmat tulokset. Luultavasti autistisen lapsen sanavarasto on hyvinkin laaja, mutta vain pieni tuosta kapasiteetista on käytössä.

 

Keskeisimpinä asioina kuvien roolista perheen arjessa nousivat esiin jatkuva kuvien käytön opettelu ja perheen äidin aktiivisuus kuvien käyttäjänä. Isän ja sisarusten osuus jäi vähäiseksi. Ajan tarve ja tilanteiden toisto nousivat esiin kuvien käytön opettelua ja kehittelyä tarkastellessa. Suurin osuus kuvien käytöstä oli arjen strukturointia. Ajan strukturoinnin osuus nousi selvästi suurimmaksi, mutta kuvat toimivat myös paikan, työskentelyn ja henkilöiden strukturoinnissa. Päiväjärjestyksen rakentaminen kuvin nousi esiin aineistosta käytetyimpänä menetelmänä arjen sujuvuuden lisäämiseksi. Kuvien käytön vähäisyys kommunikoinnissa antoi hyvän syyn erilaisten interventioiden rakenteluun uusien PCS -kuvien käyttöönoton myötä. Interventioiden avulla pyrittiin nimenomaan vastavuoroisen kommunikoinnin kehittämiseen. Yksittäisten kuvien lisäksi tutkimuksessa kokeiltiin erilaisia kuvakarttoja, joiksi muodostuivat: vapaa-ajan valintataulu, pelitilanteiden taulu, ruokataulut, kommunikointivihkonen ja kiellot.

 

Uusilla PCS -kuvilla rakennettujen interventioiden toimivuutta testattiin noin kuukauden ajan. Aluksi ajattelin tämän ajan olevan aivan liian lyhyt ajanjakso, mutta kuukausi osoittautuikin tämän tutkimuksen kannalta melko riittäväksi ajanjaksoksi. Kuukauden koejakson jälkeen tehtyjen havaintojen lisäksi äidin haastattelu tarjosi mahdollisuuden koko jakson tarkasteluun. Interventiot osoittivat toimivuutensa, mikä rohkaisee jatkamaan kuvien käytön kehittelyä Joelin perheessä ja vahvistaa toivottavasti myös lukijoiden näkemyksiä kuvien käytön hyödyllisyydestä. Perheet tarvitsevat menetelmiä, jotka lisäävät arjen sujuvuutta. Kuvien käyttö on vastannut tähän haasteeseen tutkimuksessa mukana olevan perheen kohdalla erittäin hyvin.

 

Siirtyminen uusien kuvien käyttöön onnistui sujuvasti koko perheen kannalta. Kuvien käyttö tuntui mieluiselta ja tärkeältä perheen arjessa. Kuvien pysyvyys ja niiden sisällön muuttumattomuus osoittautuivat kommunikointia helpottaviksi tekijöiksi. Tämä tuli ilmi erityisesti kuvilla rakennettujen kieltojen toimivuutena. Kuvalla tuntui olevan enemmän merkitystä autistiselle lapselle kuin pelkällä puheella, vaikka aina ei varmastikaan ollut kyse siitä, ettei Joel olisi ymmärtänyt sanallisen ilmaisun sisältöä. Kuva oli vain mieluisempi, mikä voi johtua autistisille lapsille tyypillisestä hyvästä näkömuistista. (Delacato, 1995, 80; Kerola, & Kujanpää, 2000, 25.) Kuvien käytön mahdollisuus myös kodin ulkopuolisissa tilanteissa oli kommunikaation sujumisen kannalta merkittävää. Kommunikointivihkoseen eri aihepiireiksi kootut kuvakartat kulkivat mukana paikasta toiseen, mikä laajensi autistisen lapsen kommunikoinnin mahdollisuuksia uusissakin ympäristöissä. Kuvien käyttäminen toi uusiin tilanteisiin yhden kotona käytetyn tutun elementin ja todennäköisesti siksi kuvilla oli rauhoittava merkitys. Kuvien käyttäminen lisäsi Joelin valinnan ja vaikuttamisen mahdollisuuksia. Kuvilla viestiminen tuntui myös usein tehoavan paremmin. Eniten vastavuoroista kommunikointia saavutettiin vapaa-ajan valintataulun avulla. Se mahdollisti myös lauseiden mukaan ottamisen kommunikointiin, mikä merkitsi Joelille uuden kommunikaatiotason käyttöönottoa yksittäisten sanojen ja kuvien käytön rinnalla. Joelin kommunikointitaidoissa on tapahtunut näin ollen kehittymistä, mikä on tutkimukseni kannalta oleellinen ja ilahduttava löytö. (ks. Kerola, & Kujanpää, 2000, 29; Ikonen, & Suomi, 1998b).

 

Kuvien käyttäminen strukturoinnissa ja kommunikoinnissa ilmeni osittain päällekkäisenä. Toisinaan oli vaikeaa erottaa, kumpaan kuvien käytöllä ensisijaisesti pyrittiin. Tätä tukee hyvin Ikosen ja Suomen (1998b) näkemys siitä, että strukturoinnin yhtenä tavoitteena on kommunikoinnin jäsentäminen. Kuvien käyttö kommunikoinnin tukemiseen vaikutti merkittävästi Joelin mahdollisuuteen osallistua kommunikointitilanteisiin. Kuvat lisäsivät onnistumisen kokemuksia ja niiden avulla pystyttiin vaikuttamaan Joelin mahdollisuuksiin osallistua tilanteiden kulkuun. Tämä pätee varmasti useiden autististen sekä myös muiden puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointimenetelmiä käyttävien lasten kohdalla.

 

Kuvien käyttöönotto vaatii autistisen lapsen ohjausta. Kaikki arkielämän tilanteet pitäisi pystyä rakentamaan kommunikatiivisiksi ja kaikkien lapsen kanssa toimivien aikuisten pitäisi sitoutua samanlaisiin vaatimuksiin. (Kerola, & Kujanpää, 2000, 186). Tämä tutkimus osoitti kuitenkin, että kuvakommunikaation toimivuudesta huolehtiminen jäi pääosin äidin harteille. Voisi olettaa, että toisen vanhemman aktiivisuus vaikuttaisi myös lapsen ja vanhempien välisiin vuorovaikutussuhteisiin. Kuvien käyttäminen puheen tukena lisää kommunikaatiota, mutta jos kuvia ei käytettäisi, jäisikö kommunikaatio lapsen osalta vähäisemmäksi vai lisääntyisikö sanojen käyttäminen kommunikaatiossa korvaavan kommunikointimenetelmän puuttuessa. Erosiko Joelin kommunikointi isään ja äitiin, jäi tässä tutkimuksessa selvittämättä.

 

Kokonaisuudessaan tämä tutkimus toi esiin yhden tapauksen valossa niitä vaiheita, joita perhe kokee kuvien käytön yhteydessä autistisen lapsensa kanssa. Yhden tapauksen tarkastelu mahdollisti monipuolisen kuvan luomisen nykyisen tilanteen lisäksi myös kuvien käytön alkutaipaleesta ja kuvien käytöstä yleensä. Useamman perheen mukaan ottaminen olisi antanut mahdollisuuden löydösten vertailuun ja laajempien yleistysten tekemiseen. Tutkimustehtävän asettelua olisi kuitenkin jouduttu siinä tapauksessa muuttamaan, jolloin kuvauksen monipuolisuus olisi kärsinyt. Toisaalta muutaman perheen mukaan ottaminen olisi tuonut lisää variaatioita interventioiden toimivuuteen, jos tutkimus olisi toteutettu ainoastaan tarkastelemalla valmiiksi ideoitujen interventioiden käyttöä. Tutkimuksen yleistettävyys olisi silloin huomattavasti parantunut. Oma tutkimukseni tarjoaa muutaman idean kuvien käyttöön. Nämä interventiot osoittivat toimivuutensa vastavuoroisen kommunikoinnin lisääntymisen kannalta ja rohkaisevat näin yhä kokonaisvaltaisempaan kuvien käyttöön.

 

Lähteet

 

Aarons, M., & Gittens, T. (1994). The Handbook of Autism. London and New York: Routledge.

Berg, K. (1998). Per’s Pages. Teoksessa M. D. Catalano. (toim.) When Autism Strikes. Families Cope with Childhood Disintegrative Disorder. New York: Plenum Press, 1-11.

Delacato, C. (1995). Muukalainen keskuudessamme – autistinen lapsi. Helsinki: Kehitysvammaliitto.

Ferris, S., & S. (1998). Laura’s story. Teoksessa M. D. Catalano. (toim.) When Autism Strikes. Families Cope with Childhood Disintegrative Disorder. New York: Plenum Press, 161-190.

Gillberg, C. (1989). Autism och andra barndomspsykoser. Borås: Natur och Kultur.

Gillberg, C., & Steffenburg, S. (2001). Autism, Aspergers syndrom och andra autismliknande tillstånd. Teoksessa C. Gillberg, & L. Hellgren. (toim.) Barn- och ungdomspsykiatri. Falköping: Natur och Kultur, 201-215.

Hakala, L. (2001). Mikä tie vie kommunikointiin? Autismikuntoutuksen vuorovaikutteisuuden arviointia. Teoksessa Hakala, L., Hyrkkö, P., Manninen, P., Oesch, H., Salo, M., & Siikanen, M. Jaettu ilo. Autistisen lapsen vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kehittäminen. Helsinki: Puheterapeuttien Kustannus Oy, 89-108.

Hakala, L., Hyrkkö, P., Manninen, P., Oesch, H., Salo, M., & Siikanen, M. (2001). Jaettu ilo. Autistisen lapsen vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kehittäminen. Helsinki: Puheterapeuttien Kustannus Oy.

Huuhtanen, K. (2001). Merkit ja merkkijärjestelmät. Teoksessa K. Huuhtanen. (toim.) Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointimenetelmät Suomessa vuosituhannen taitteessa. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry, 56-65.

Ikonen, O., & Suomi, A. (1998a). Autismi: esiintyvyys ja käyttäytyminen. Teoksessa O. Ikonen. (toim.) Autismi teoriasta käytäntöön. Jyväskylä: Atena, 53-72.

Ikonen, O., & Suomi, A. (1998b). Kasvatuksellinen kuntoutus ja opetus. Teoksessa O. Ikonen. (toim.) Autismi teoriasta käytäntöön. Jyväskylä: Atena, 154-187.

Johnson, R. M. (1995). The Picture Communication Symbols Guide. California: Mayer-Johnson Co.

Jordan, R. (1997). Education of Children and Young People with Autism. Paris: UNESCO.

Kerola, K. (1997). Strukturoitu opetus autistisesti käyttäytyvien lasten perheperustaisessa varhaiskuntoutuksessa. Akiva -projektin alkuvaiheet ja kolmen vuoden seuranta. Joensuun yliopisto. Erityispedagogiikan laitos. Väitöskirjatyö.

Kerola, K., & Kujanpää, S. (1998). Moniammatillinen yhteistyö. Teoksessa O. Ikonen. (toim.) Autismi teoriasta käytäntöön. Jyväskylä: Atena, 251-265.

Kerola, K., & Kujanpää, S. (2000). Autismikuntoutus – Miksi, mitä ja miten voidaan tehdä? Teoksessa Kerola, K., Kujanpää, S., & Timonen, T. Autismikuntoutus. Juva: PS-kustannus, 20-192.

Kujanpää, S., & Kerola, K. (1998). Perhetyö ja kotikuntoutus. Teoksessa O. Ikonen. (toim.) Autismi teoriasta käytäntöön. Jyväskylä: Atena, 241-250.

Kujanpää, S., & Norvapalo, P. (1998). Ensitieto autismista. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Kravits, T. R., Kamps, D. M., Kemmerer, K., & Potucek, J. (2002). Brief Report: Increasing Communication Skills for an Elementary-Aged Student with Autism Using the Picture Exchange Communication System. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 225-230.

Oesch, H. (2001). Puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen mahdollisuudet autististen henkilöiden kuntoutuksessa. Teoksessa Hakala, L., Hyrkkö, P., Manninen, P., Oesch, H., Salo, M., & Siikanen, M. Jaettu ilo. Autistisen lapsen vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kehittäminen. Helsinki: Puheterapeuttien Kustannus Oy, 109-117.

Patton, M. Q. (2001). Qualitative evaluation and research methods. 3. painos. Newbury Park: Sage.

Pihlaja, P. (2000). Autismi varhaislapsuudessa. Teoksessa Pihlaja, P., & Svärd, P-L. Erityiskasvatus varhaislapsuudessa. Porvoo: WSOY, 284-294.

Sheinkopf, S. J., & Siegel, B. (1998). Home-Based Behavioral Treatment of Young Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 15-23.

Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. New York: Falmer Press.

Tetzchner, S., & Martinsen, H. (1999). Johdatus puhetta tukevaan ja korvaavaan kommunikointiin. Helsinki: Kehitysvammaliitto ry.

Tynjälä, P. (1991). Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuudesta. Kasvatus 22, 5-6, 387-398.

Varto, J. (1996). Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.

 ------------------------------------------------------------------------------------------------


 


The triad of behaviours that underpins autistic spectrum disorder includes difficulty with social communication. Communication consists of exchanging messages between people: expressing needs; sharing thoughts, ideas and feelings. Communication often, but not always involves the use of language - either spoken or written. Human beings use communication in social settings and derive pleasure from sharing conversation. Children with an autistic spectrum disorder have difficulty in discovering the power and pleasure of social communication. They tend to engage less in day-to-day exchanges with their carers and are often slower to develop language. They may also have learning difficulties that interfere with learning language.


However, people with autism tend to be visual learners, and visual means of communication can help them to understand and use the process of communication - thus encouraging the development of spoken language and of appropriate social communication. Temple Grandin (an American animal scientist who has autism) describes how she thinks in pictures and how words are like a second language for her (Grandin, 1995). Visual thinkers can be helped by visual support and the TEACCH approach encourages the use of visual structure to reduce stress and promote learning for people with autism by making their environment more easily understood. Visual aids can help people with autism to make sense of the world and of other people, including the process of communication.

Visual ways to enhance and facilitate communication

There are various visually-based ways to help communication in people with autism. Visual means can be used to accompany or augment the spoken word to help the person with autism understand spoken information. They can also be used to help the pre-verbal person learn to express their needs by requesting what they want.


Object, photograph or symbol?

Objects, photographs, picture symbols and written words can all be helpful to accompany speech and the choice will depend on the needs of the individual. Traditionally, the use of objects of reference was considered most suitable for an early developmental stage, followed by the use of photographs and only later that of symbols.

Picture symbols (line drawings which are usually accompanied by the written word) are one way of enhancing (or augmenting) the spoken word to help visual learners communicate. However, as with many aspects of development, in autism the normally developing progression from object to photo to symbol may not be appropriate - indeed, sometimes the person with autism finds a symbol line drawing less confusing than a detailed photograph. People with autism tend to perceive details more powerfully than the whole (they may be unable to see the wood for the trees) and they can become confused or distressed if the photograph used (eg that of a particular brand of sweet or of a certain playground) does not exactly match the real life object or place to which it refers.

Some people with autism are able to recognise written words more easily than spoken words (hyperlexia) so it is advisable to always use picture symbols with an accompanying (lower-case) written word. This may assist the person with autism and will also help other people to understand the symbol. Picture symbols are easily understood by the general public (especially if used in association with the written word) and are becoming more easily available with the advent of computer generated systems in addition to the master picture sets available from educational suppliers.


Labelling: understanding names for things and places

Picture symbols should first be associated with the thing that they represent by labelling: attaching a symbol to the object or place that it represents (eg biscuit or toilet). Once the person with autism has begun to associate the symbol with the real thing (or place), then an identical symbol can be introduced a little distance away from the actual thing, allowing the parent or carer to show the symbol whilst telling the person with autism what to get, or where to go. Thus the symbol becomes portable and can be used away from the thing that it represents. The rate at which new symbols can be introduced will vary from person to person but it will be important to use symbols first to refer to things which are motivating for the person with autism and to wait for clear signs of understanding before introducing a new symbol.


Learning to request: to exchange a symbol for a desired object

People with autism have difficulty in learning how communication works. Their mind-blindness increases their problems in figuring out how communication works. If you lack the understanding that another person may not know what you want, why make the effort to communicate that want? To help the person with autism learn how communication works, it can be very helpful to teach them to exchange a symbol for a desired object.

The Picture Exchange Communication System (PECS) was developed by Andrew Bondy and Lori Frost to help young children with autism learn to initiate requests and communicate their needs. PECS uses a behaviourally based programme to teach the child to exchange a picture card for something the child likes and wants. Objects, pictures or symbols may be used, according to the childs developmental level - but many young children with autism find the less detailed line drawing of a symbol easier to understand, especially if this is accompanied by the written word. A picture cut out from a certain packet of crisps may be refused by the child with autism for use with any other type (or brand!), whereas the more general outline of a symbol will be accepted as referring to all crisps.

PECS first assesses the childs preferences for a small number of food items and some toys. The child is then taught, in a carefully graded pattern of small steps, to exchange a symbol representing one of these wanted items for the item itself. At first, two adults are needed so that the child can be physically (but not verbally) prompted to exchange the symbol, rather than grab the wanted item. One item (and its symbol) is worked on at a time. No verbal prompts are given - the first speech the child hears will be the name of the item, said by the adult offering it, as the exchange is made. The second adult stands behind the child, offering a physical prompt to encourage the child to exchange the symbol, but never speaking. Once the child learns to give the symbol, this second adult is no longer needed.

The six phases of PECS are carefully structured to enable the child to:

* learn the picture exchange
* actively find someone to give a symbol to as a request
* discriminate between several symbols
* use a portable communication book
* construct simple sentences, both requests and comments.

The child gradually becomes independent of adult prompting and learns that communication is a two-way process which can achieve desired needs. PECS has been shown to facilitate the development of spoken words, and establishes the basics of communication in advance of the hoped-for emergence of speech. Children learn to communicate with PECS because they are highly motivated to request a wanted item and because PECS teaches visually explicit skills, using only physical prompts which can be gradually faded, thus avoiding the child becoming prompt dependent. PECS is easy to use and does not involve expensive equipment, testing or training - although training courses for professionals are available, together with a video.

Parent with child looking at symbols
Making choices

Picture symbols can also be used to introduce the idea of choices - for instance with food. If the understanding (and exchange) of symbols for a variety of foods has been established then these symbols can be used to show the choices available and the person with autism can be encouraged to communicate their preferred choice. Choice boards can also be used for play or leisure activities, encouraging the person with autism to choose an available activity (rather than remaining passive or persisting in one activity repetitively).

Visual structure

People with autism, whether non-verbal or verbal, may also benefit from the use of picture symbols on timetables (or schedules) showing the sequence of daily routines. Using picture symbols in this way can avoid tantrums or a build up of anxiety and encourages the development of independence in skills such as dressing. Symbol timetables can be adapted for use at home, at school, in the workplace, or in an independent living environment. This use of visual structure helps the person with autism understand the world around them, and develop independence skills. Picture symbols can help make their environment organised and predictable, encouraging calm behaviour.

Symbols can also be used to help the person with autism understand available choices of activity, or to reinforce the concept that something is finished and show the person with autism what will happen next. When one activity has been selected and completed the person with autism can (if desired) be taught to place the symbol for the completed activity in a container labelled finished and to move on to another activity.

This use of visual structure is part of the TEACCH approach and can be modified for use throughout the life of the person with autism, if necessary.

Homeschooling Children with Special Needs

Here are some places to check out for support & information. Special thanks to Rose Sias, David Hogan, Pam Wilson, & Anne Wasserman for their help & encouragement. More sites will be added as I find them, so keep checking back & e-mail me with any special requests.

E-mail loops, Message Boards, Newsgroups, & Chats | National & Local Organizations | Other Resources & Places for Information & Help
E-mail loops, Message Boards, Newsgroups, & Chats

ADHD has an online discussion group, The Christian ADD/ADHD Digest, and have begun placing archives online for general perusal, and info. on homeschooling the ADD/ADHD child.

Aut2BHome is an e-mail loop & support website for families that are homeschooling their autisic child. Here is the info:
"I'm listowner of Aut-2B-home which specializes in homeschooling children n the autism spectrum. We've been around since 1996 supporting families walking in our shoes. Here's information about our list:
Subject: How to Subscribe The AUT-2B-HOME list is a collection of families who are homeschooling their autistic spectrum children full-time or part-time. Our conversations encompass both education and autism: developing programs that meet individual needs and learning styles, teaching methods, curriculums, resources (books, webbsites, organizations, etc), autism therapies, homeschool laws, IDEA laws as applied to homeschoolers, homeschool support groups, addressing lack of support from family and professionals, environmental issues, diet, nutrition, etc. The atmosphere of the list is intended to be positive and supportive with exchange of information, brainstorming and sharing of triumphs and tragedies highly encouraged. Members of the list have experience with a variety of educational techniques (ABA, TEACCH, Options, computer curriculums, eclectic, unschooling, etc). Members are also from several countries. The list is secular, but religious expression is not forbidden or attacked. While the list is intended for homeschoolers, families who are not currently homeschooling, but who are considering this option, are welcome to subscribe so they can learn more. The list is private and cannot be accessed by non-members. YOUR BIOGRAPHY WILL BE USED TO INTRODUCE YOU TO THE LIST, but is only accessible by listmembers. To subscribe, send a biography to the listowner, Tammy Glaser:
Parent(s) Name(s)
email address
Children's names, birthdates, DIFFability
Town, State, Country
Homeschooling methods, curriculums, expertise, general wisdom, questions.
"Autism is a DIFFability, not a DISability" -- Sarah Miller, age 9, Asperger's Syndrome"

Christian Homeschool Forum's Homeschooling Your Special Needs Child compiled by Kathy Ridpath has info on 2 e-mail interest groups: one for homeschooling children with physical disabilities & one for homeschooling autistic children. Also, info on other groups not on the net & helps for ADD & ADHD.

CMspecialkids · Charlotte Mason for Special Kids is for those using Charlotte Mason homeschooling methods for special needs children. A wide range of special children are represented on our list, from learning differences to developemental delays, audio and visual processing disorders to deafness and blindness. This list is for the sharing of information related to adapting CM for special needs and for sharing the unique challenges and joys of everyday life with our kids, for support, encouragement and prayer.

The Family Education Network has an entire area dedicated to Special Needs which includes links, family matching, a message area & more! There is also a separate discussion area that has started for homeschoolers. Just choose the Special needs logo on the main page to get there. If you want to post under homeschooling, choose the Education link, then the Discussions tab, scroll down to the Parental Involvement forum, & choose homeschooling.

Gifted Resources Home Page is filled with information on everything from distance learning to mailing lists.

GT World is a site aimed at parents of gifted & talented kids. They have info on mailing lists, including GT-Special, which is for families with gifted/special needs kids, a MOO (similiar to IRC but more interactive), articles, links, & more!

Homeschool Language Impaired Forum is a moderated list aimed at people who have an interest in educating language impaired children. There is a heavy focus on practical educational ideas which can be applied to children who have difficulties in language - speech/reading/writing. The link above will take you to the sign-up page.

The Homeschool Page Chat is aimed at homeschoolers of young children (younger than 7 years), language-impaired or learning-disabled children. All homeschoolers are welcome however. Check the schedule for times & dates. You will also find the times & dates in other countries available to!

The Homeschooler's Curriculum Swap now has a Special Needs message board. You must register to post messages.

Homeschooling Kids With Disabilities is more than just e-mail list. There is now an outrageous website full of information!

Kaleidoscapes's Homeschooling Special Needs Kids Message Board is new message board.

LD Online has various articles, bulletin boards, kid's pages, etc. There is also an article on Homeschooling LD/ADD Children: Great Idea or Big Mistake? & they have added a message board for homeschoolers.

ParentsPlace.com This area is a special treat. It is aimed at all parenting issues. It has a homeschool message board, 8 special needs message boards, a scheduled chat on ADHD & a homeschool chat! If you register for the message boards, they will let you know when there is a response to your message via e-mail. You MUST register with the board to use the chats.

Parent's Soup is a site aimed at families. They have a dealing with disabilities message board, homeschooling message board, & IRC chats on homeschooling, Tourette's Syndrome, & ADD/ADHD. To access either of these, you must join Parent's Place. Simply fill out Join Parent Soup & fill in your name, a nickname, your e-mail address, & a password. You nickname is the name you will be known as in the discussion groups & IRC chats.

Special Homeschoolers If you are homeschooling special needs children in South Carolina, you are welcome regardless of your religious affiliations. However please understand that this is a Christian based support group and email loop. We do advocate prayer for our children and our families. We will share resources, curriculum ideas, support and prayer if needed and always when requested. :-) This loop is moderated by a homeschool mom to 6 special needs children.

Special Needs Education Network World Wide Web was established under the auspices of the SchoolNet project, a cooperative initiative of Canada's provincial, territorial, and federal governments, in consultation with educators, universities, colleges and industry.
SNE (es-en-ee) services have been designed for parents, teachers, and organizations that are interested in special needs education, but SNE information and resources will be of interest to a wide variety of SchoolNet users. It develops and maintains comprehensive information resources and communication networks to facilitate collaborative efforts in special needs education. This includes Mailing Lists, Gopher, World Wide Web, and Special Projects.

HE-SPECIAL-UK is a UK based mailing list, which has been started with the aim of providing support and encouragement, to families who home educate children with any kind of special educational need (SEN).
The main aim of the list is to provide a supportive meeting place, where the special, day to day, issues involved in Home Educating children with Special Educational Needs can be discussed. Where we can all offer encouragement to one another, sharing in our difficulties, and celebrating our success stories.
If you are home educating a child with SENs, or if this is something your family is thinking about, then I'd like to invite you to join us. You will be very welcome.

* UTGNET: Uniqueness, Twice-Gifted, Gifted Network - (804) 883-6757
Contact: Margaret E. Bradley-Simard
e-mail: :Uni Gift@aol.com (please mention UTGNET in the subject field)
UTGNET: UTGNET: UNIQUENESS, TWICE - GIFTED & GIFTED NETWORK Support Network for parents and home educators of exceptional students (special needs to gifted)
We are a parents and home educators network of individuals who are concerned about appropriate education and related services for exceptional students. The network is sponsored by and for parents of "Uniqueness" (Special Needs), "Twice-Gifted" (Crossover), and "Gifted" students. We are hoping to offer some direction of assistance, so that you (the parent) can enrich your life and that of your child's.
UTGNET: Internet is - an informational network which can offer support to parents through various means. We have an internet private/closed email loop that discusses various issues pertaining to education, resources, services et al. ---It is a place to query and exchange ideas with other parents. ---It is a place for general support from other parents of exceptional children. ---It is a place to find personnel and academic support from other parents who might have the same needs. ---It is a place to be yourself and make friends. ---And it is a nice place to just chat.

National & Local Organizations

Assessment 4 Kids specializes in reading, math, & language assessments and also offers learning style and parent checklists.

Avko Educational Research Foundation specializes in helping people with dyslexia.

Family Homeschool is a national organization that helps families to homeschool their children with special learning needs.

Family Village is a place for people to find support of all different kinds of disabilities! There are message areas, links to web sites & more. Although not homeschool specific, you may find a lot of support here in general.

Feingold Association is an excellent place to start if you are looking into alternatives for treatment of your ADD labeled child.

NACD - National Association for Child Development has been helping homeschoolers for a long time. I know of several who have used their services & are very happy.

NATional cHallenged Homeschoolers Associated Network (NATTHAN) is a Christian, non-profit organization dedicated to providing encouragement to families with special needs children who are homeschooling.

Riverbend Down Syndrome Parent Support Group is located in Illinios. Even is you don't live in the area, they have a section on homeschooling that you may find helpful.

Special Needs Education Network World Wide Web was established under the auspices of the SchoolNet project, a cooperative initiative of Canada's provincial, territorial, and federal governments, in consultation with educators, universities, colleges and industry.
SNE (es-en-ee) services have been designed for parents, teachers, and organizations that are interested in special needs education, but SNE information and resources will be of interest to a wide variety of SchoolNet users. It develops and maintains comprehensive information resources and communication networks to facilitate collaborative efforts in special needs education. This includes Mailing Lists, Gopher, World Wide Web, and Special Projects.

Other Resources & Places for Information & Help

ABA Materials is a company that produce CD-ROMs with thousands of color images that parents can print cheaply as flash cards to teach speech, language and communication to kids with learning disabilities such as Autism/PDD etc.

ADD/LD Schoolhouse on the Web has suggestions & tips to help parents deal with & teach their ADD & LD kids.

Audioblox is a program for dyslexia and other learning difficulties which has proven successful for more than 100,000 people. Now available in a home study application complete with all manuals, parts and tutorial video to guide you every step of the way. They say that if you are not entirely pleased with the results, return it within 30 days for a full refund.

BrightWord Creations has many articles online, written by both herself & other authors. There is also an online bookstore of recommended reading.

Canada's Schoolnet Special Needs offers links to resources for parents & teachers.

Christian Homeschool Forum's Homeschooling Your Special Needs Child compiled by Kathy Ridpath has info on 2 e-mail interest groups: one for homeschooling children with physical disabilities & one for homeschooling autistic children. Also, info on other groups not on the net & helps for ADD & ADHD.

Dianne Craft MA Solutions for Struggling Learners has info on the connections of diet & learning problems.

Different Roads to Learning is a web site dedicated to parents of learning challenged children. Their on-line catalog that features educational playthings appropriate for children, 2 to 9, who have delays in acquiring cognitive skills. Their toys provide stimulation for fine motor skills, concentration, shape and color recognition, discrimination, eye hand coordination and categorizing. Parents and friends of learning different children are welcome to visit!

Dyslexia Teacher has lots of resources for working with dyslexic children. There are articles, links, teaching ideas, diagnostic testing, mailing lists, message boards, etc. They even offer a certification class for working with dyslexic children!

Doris J Rapp, M.D. has lots of info on the allergy/learning problem/behavior problem connection.

The Down Syndrome WWW Pageoffers lots of info & links!

Dyslexia, the Gift is sponsored by The Davis Dyslexia Association International. It has links to many resources about dyslexia and other learning disabilities.

Dyslexia Online is a magazine with many helpful & interesting articles!

Education By Design Special Needs Resources has a nice selection of links for autism, learning disabilities, & Down Syndrome. Most of these sites are Australian.

The Family Education Network has an entire area dedicated to Special Needs which includes links, family matching, a message area & more! There is also a separate discussion area that has started for homeschoolers. Just choose the Special needs logo on the main page to get there. If you want to post under homeschooling, choose the Education link, then the Discussions tab, scroll down to the Parental Involvement forum, & choose homeschooling.

Funtastic Learning is an on-line catalog of toys, games, and tools for children with skill-development needs. Each of our product descriptions includes a list of the skills that particular toy or game or tool can help build. And each product has been reviewed by the multidisiplinary staff at the JFK/Johnson Rehabilitation Institute in New Jersey, and taken into session with their children. That is why we can say our products are "kid-tested and therapist-approved." They also offer Monthly Specials that often make some of our new or best-selling products an even better value.

Gifted Resources Home Page is filled with information on everything from distance learning to mailing lists.

Greenwood Institute's Home Schooling for Learning Disabled Students is a program aimed at Dyslexic children. They also have a resource list.

Homeschooling Gifted Kids offers info & resources.

The Homeschooling Kids With Disabilities Homepage is a has lots of links to some great information!

The Homeschooling Zone's Resources for Special Children is a page of resources to check out.

Hands-On Tasks & Ideas specializes in products for the special education/special needs environment. They have a new online catalog of products which include a wide selection of 85+ easy-to-store classroom activities in the form of "work tasks." They currently cover 8 major areas of interest and more are being added. They may be ordered ready-to-use in a wide variety of sets or individually. For the do-it-yourselfer they have 2 task construction manuals with color photographs and much more.

Inspired Idea developes, publishes, and retail innovative, Christ-centered learning products including software, multimedia curriculum, and products for those with learning disabilities. Included titles are Scripture Solitaire, Unblocked! (software & workbook for disgraphia), Switched-On Schoolhouse, Color Phonics, Bible Games, & Pre-School software titles.

Muslim Home School Network & Resources - Homeschooling Children with Special Needs has some great info & links aimed mostly at learning disabilities, although there is some info of help to all.

LD Online has various articles, bulletin boards, kid's pages, etc. There is also an article on Homeschooling LD/ADD Children: Great Idea or Big Mistake? & they have added a message board for homeschoolers.

Moore's Foundation has a Special Needs Satellite Program. You can either click on the link to e-mail them for more info or call them at 360-835-2736. They offer programs for learning disabled.

OFTP Home Education Resources for Varied Learning Styles has links to some great resources for special needs kids.

Parent Pals.Com offers special education and gifted information, support, weekly tips, games, book resources, and news and views for parents and professionals.

RJ Cooper & Associates specializes in software & hardware to assist students with special needs. A free cd is available listing their products. They also offer links to other special needs pages.

Robin's For Your Information Disabilities Page has lots of links to check out for various disabilities

Sassafrass Grove Homeschool Add Page has lots of good info & links.

Sibling Support Page has been recommended as a good site for family support & general references.

Trisomy 21 Research Foundation, Inc. (TRI) This site was recommended to be added for parents whose children have Downs Syndrome.

U Seek U Find Home Schools & HomeWork: Special Needs has a list of links that cover many different special needs areas.

©2017 Autismi ja vaihtoehtoiset kommunikaatiotavat - suntuubi.com